文

孙泽平重庆文理学院党委书记；徐辉重庆市教育科学研究院院长；漆新贵重庆文理学院副校长；何华敏重庆文理学院教学部部长；谢应宽重庆文理学院教育学院副教授

随着我国社会经济的集约转型及教育发展的内涵转向，拔尖创新人才培育与教育质量提升成为回应时代诉求的必然与自觉的理性选择。自年以来，我国教育部分别启动了卓越工程师、卓越医师、卓越律师及卓越教师等一揽子“卓越”计划，其主旨指向高等教育大众化背景下拔尖创新人才的生长与培育。卓越教师扮演着现实培养对象和未来培养主体的双重角色，这使该计划的意义与价值脱颖而出。目前，各界对卓越教师培养的理论研究与实践探索成果丰硕，其中不乏诸多共识。就卓越教师的培养机制而言，所谓职前、入职与职后的一体化培养模式，就频频“现声”于官方、学界乃至一线的相关话语或文本中。然而，闪烁着理性光辉的严密逻辑体系往往与置身复杂情境中的社会实践网络无法完成同构，甚至还出现背离。卓越教师的一体化培养即便能在逻辑上得到充分的合法性论证，也无法达成其在实践中的操作性实施。毕竟，从主体来看，一体化培养的责任归属、主导与引领、分工与协作等绝非易事。从客体来看，职前与职后培养的对象，前者是在校学生，后者是在岗教师，其身份的属性差异也蕴含了两者整合中尚存的内在逻辑冲突。因此，基于逻辑与现实的统一，聚焦于卓越教师的职前培养具有重要价值和意义。

卓越教师职前培养机制的理论逻辑

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卓越教师职前培养机制的逻辑要素包括取向、主体、课程与评估，分别回应卓越教师职前培养实践活动中的“培养什么”“谁来培养”“如何培养”及“怎样改进”环节。

取向：卓越教师职前培养的逻辑起点

取向是卓越教师职前培养的逻辑起点。一般意义上的取向，是指确定事物或事件的某个方面、某个部分或者某个方向。这里的取向，关涉的是卓越教师职前培养的价值选择和意义偏好，其核心是卓越教师职前培养的方向厘定，即“培养什么样的人”的问题。简单来讲，这一问题并不难回答，卓越教师职前培养的人显然应该是“具有卓越素质的教师候选人”。然而，这种答案仅具逻辑上的价值，对卓越教师职前培养的实践或变革意义不大。因此，我们提出卓越教师职前培养的取向应包含三个层次，即理念、规格与目标。理念是指具体事物或事件普遍抽象后的绝对化存在，卓越教师职前培养理念是关于“具有卓越素质的教师候选人”本质属性的一般化概括，是确定“卓越教师候选人”应有素质规格与厘定具体培养目标的根本依据，也是整个卓越教师职前培养系统工程与活动的指导思想。规格即标准，卓越教师职前培养的规格是指“卓越教师候选人”应具备的素质框架、内容与尺度，是引领与指导卓越教师职前培养总体设计与局部事项的基本立场。目标即方向，是指卓越教师职前培养的现实愿景与预期结果，与规格不同的是，目标是“卓越教师候选人”素质达成的终结性与阶段性水平预设，是规范与评判卓越教师职前培养具体活动的行动指南。卓越教师职前培养的取向中，规格起承上启下的作用，既是培养理念的进一步细化与阐释，也是培养目标确立的上位依据。

主体：卓越教师职前培养的内在范式

明晰取向，即确定卓越教师职前培养的逻辑起点，这算完成了卓越教师职前培养机制构建的关键一步——回答“培养什么”的问题。接下来，卓越教师职前培养机制需要回应的第二个问题则是“谁来培养”的问题，即培养主体的身份确认。我们认为，培养主体的身份确认过程就是卓越教师职前培养范式的内在建构过程，实质上，前者不过是后者的镜像化存在。托马斯·库恩在《科学革命的结构》中提出，范式通常是指“那些公认的科学成就，他们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答”程序。换言之，范式即从事某一领域研究的共同体所共同遵守的价值观和行为方式，它至少包括共同的理论、共同的信念和共同的方法三方面内容。主体是一个被频繁使用又被频繁误解的概念，这也是主客体二元论世界观的窠臼所致。卓越教师职前培养的主体，主要指向参与卓越教师职前培养实践的个体、群体及人格化的组织，一般包括师范生、政府、师范院校、基础教育学校及相关的第三方机构等。从理论上说，卓越教师的职前培养既可能是简单的主客体对象化活动存在，也可能是复杂的主体间性交往活动存在。前者或许源于高校自治与学术自由的诉求，后者可能来自公共治理或协同创新的需要。卓越教师职前培养中不同主体的介入实际上裹挟着相应利益相关者所秉承的教育信仰、信念及行动方式，而这些信仰、信念及行动方式的协调、冲突与共生，型塑了多元的卓越教师职前培养范式的生态化存在。卓越教师职前培养范式是确定性与不确定性的统一。确定性在于教师培养作为一种专业实践活动，有着自身行业被广泛认可并必须遵循的特有规律与内在伦理；不确定性在于卓越教师培养主体的身份确立、边界认同、关系构建等方面均属于一种多元价值的交互过程。事实上，卓越教师职前培养范式的型塑不过是理性与价值的统一而已。可见，抛开了确定性的一面，卓越教师职前培养范式之间的区分取决于不同利益相关者的主体身份、责任边界、交互关系等的预设与生成。

课程：卓越教师职前培养的关键事件

如果说主体是回应卓越教师职前培养机制中的“谁来培养”的问题，那么课程回应的是培养机制中“如何培养”的问题，即培养过程。课程不是静态的知识组合，也不是预设的教育计划，而是以学生的经验与体验为核心的系列支持性活动。我们认为，课程是卓越教师职前培养中的关键事件。在卓越教师职前培养中，课程是实现培养目标的路径与载体，课程设置的合理、课程结构的优化、课程呈现的具象是卓越教师培养改革与发展的主要因素。课程设置是指卓越教师职前培养的学科群际关系，无论是主干学科还是相关支持性学科，均表征着课程的知识属性。课程结构是指不同类别课程的比例关系及组合方式，无论是选修课程还是必修课程，其主要表征的是课程的价值属性。课程呈现指向课程活动中师生的交互方式，无论是传统式授受还是对话教学，都表征着课程的经验属性。作为卓越教师职前培养的关键事件，课程至少应具备三个方面的特征：前瞻性、实践性与独特性。所谓前瞻性，指的是卓越教师职前培养课程应面向未来；实践性，指的是卓越教师职前培养课程应







































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